Chez le tout jeune enfant, le désir de lire est désir de lecture effectuée par un lecteur, médiateur entre lui et l’écrit. Il est aussi manipulation de supports avec ou sans texte, avec ou sans "lecture" à haute voix d’un texte mémorisé ou inventé. L’école doit aller au-delà, conduire chaque enfant du seul statut de récepteur (voire de pseudo-lecteur) à celui de lecteur autonome, tout en veillant constamment à ce que le désir de lecture reste intact malgré les contraintes et frustrations liées à son apprentissage : il doit devenir désir d’apprentissage de la lecture. La maternelle n’en est pas le lieu officiel mais elle le prépare, autorise et favorise cependant un apprentissage effectif chez les enfants qui y sont prêts.

Lire, c’est-à-dire ?
"Lire, c’est comprendre"(1), construire du sens à partir d’un écrit, ou plus exactement s’approprier un écrit en fonction de son histoire, de sa sensibilité, de sa maîtrise du référent…tout en faisant preuve de "probité de lecture"(2), en interprétant sans trahir ce qu’impose le texte. En tant que transcription graphique de la langue, l’écrit relève de deux composantes, la langue, vecteur de sens qui renvoie à la compréhension, et sa transcription graphique, écriture alphabétique en ce qui concerne le français.

La lecture en tant que compréhension
La compréhension émerge d’une analyse et d’une synthèse des unités de sens de différents niveaux qui renvoient à la langue, à la structure du récit et au référent. Elle émerge aussi d’autres opérations intellectuelles sur ces unités de sens : identification, accumulation, intégration, établissement de relations spatio-temporelles et causales, hiérarchisation, inférence logique et pragmatique, gestion de l’implicite, interprétation… Ces opérations font l’objet d’un apprentissage progressif et plus ou moins explicite. Certaines d’entre elles, dont le repérage des groupes fonctionnels, sont prises en charge par l’enseignant lors de la lecture à haute voix à travers les pauses, l’intonation, le rythme… La littérature de jeunesse constitue un support privilégié pour la mise en oeuvre des opérations citées sous réserve de faire l’objet de nombreuses lectures pour une véritable appropriation et de la forme et du contenu. Les interactions verbales entre pairs, suscitées et régulées par l’enseignant (reformulations, commentaires, développements d’ellipses, rappels avec ou sans support visuel, mises en réseau, etc.), contribuent à la construction de sens et à l’adoption d’une posture qui vise cette construction. D’une part, les textes proposés ne doivent pas conduire à une explication littérale, d’autre part, en dehors de textes spécifiques (comptines, poésies), l’appropriation du texte ne peut pas toujours se réduire...