Les principales constantes des programmes

Le groupe de travail entérine, pour les deux cycles, les six verbes qui caractérisent l’activité mathématiques, à savoir : "Chercher, Modéliser, Représenter, Raisonner, Calculer et Communiquer" et continue à donner une place prédominante à la résolution de problèmes. Reprenant les termes des programmes de 2015, il réaffirme que "la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer"[1]. La résolution de problèmes continue aussi au cycle 3 à être le "critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques".

Les programmes confirment que les "problèmes permettent d’aborder de nouvelles notions", ce qui constitue le principal pivot d’un enseignement de nature constructiviste et une prise de distance par rapport à certaines méthodes d’enseignement des mathématiques relevant de la pédagogie explicite, et vantées par la Mission Villani-Torossian.

En reprenant à l’identique les termes des programmes précédents, les programmes ajustés invitent les enseignants à "proposer aux élèves des problèmes pour apprendre à chercher […] qui ne se résolvent pas uniquement avec une ou plusieurs opérations mais par un raisonnement et des recherches par tâtonnements."

Dans les deux cycles est ainsi réaffirmé le rôle central des problèmes variés, introduisant des notions ou les consolidant, comprenant des problèmes de recherche qui ne sont pas de simples problèmes d’application. En lien avec les six verbes, ils consolident la nécessité de faire vivre aux élèves de véritables apprentissages mathématiques et de ne pas réduire l’enseignement à un enseignement de surface dont les seules émergences pourraient n’être que les récitations de faits ou de résultats numériques. Il s’agit bien de véritables activités mathématiques que proposent ces programmes ajustés, en insistant sur la nécessité de justifier et d’institutionnaliser des connaissances par des traces écrites devant être plus systématiques.

Prudent et soucieux de la progressivité nécessaire des premiers apprentissages mathématiques, le groupe chargé de la rédaction de ces ajustements précise, pour le cycle 2, qu’il est nécessaire d’assurer « une entrée progressive dans l’abstraction ». Inutile donc de surcharger les élèves dès le début des apprentissages par un formalisme étouffant qui ne serait ni compris ni maitrisé par les élèves. Cet ajout renforce l’idée d’un enseignement par cycles en affirmant implicitement que les élèves ont besoin de temps pour apprendre.  

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